Kinderen gedijen als ze opgroeien tussen hele goede mensen. Ouders, familie en buurtgenoten. Babyzorgers, werkers in de kinderopvang en de peuterspeelzalen, leraren, sportcoaches, kunstenaars, jeugd- en jongerenwerkers, werkers in de jeugdzorg, leermeesters in de bedrijven en de grote hoeveelheid vrijwilligers. Ze doen er allemaal toe. Met elkaar zijn ze ervoor het beste uit de jeugd naar voren te halen. Overheid, bestuur en management hebben op hun beurt de opdracht het beste uit deze mensen te halen.

Dat is de strekking van dit artikel. Het vestigt de aandacht op het werk van de velen die zich dagelijks inzetten voor de talentontwikkeling van de kinderen en jongeren in de gemeente. Betoogd wordt dat gemeentelijk talentbeleid eerst en vooral doordacht moet zijn vanuit de eigen aard van die dagelijkse praktijk. Het artikel is gericht aan beleidsambtenaren bij de gemeente en is eerder verschenen in de publicatie ‘Een toekomst voor talent’ .

 1. Leefomgeving als leeromgeving

We willen graag dat kleine burgertjes opgroeien tot grote burgers. Groot in kennis, vaardigheden, inzichten en attitudes. Gezond van lijf en leden, zelfbewust, met gevoel voor de eigen omgeving. Vakbekwaam. Groot als werknemer of ondernemer, burger en buur, partner, vriend en ouder. Kortom, al die kwaliteiten en eigenschappen die we onze eigen kinderen ook graag gunnen. Met deze ambitie is een individueel en een publiek belang gemoeid. Groot worden veronderstelt een proces van opgroeien, ontwikkelen, ontplooien en leren. De hele leefomgeving is daarbij in charge. Het gezin waarin je opgroeit is de meest bepalende omstandigheid in dat proces. Maar ook kinderopvang, onderwijs, allerlei vormen van zorg, sport, cultuur, arbeid, peers, de politie en je hele sociale omgeving doen er toe. Zo is je hele leefomgeving een leeromgeving, en de uitdaging is dat die ook een hele krachtige wordt. Er zijn dan ook goede redenen voor de lokale overheid om hierin verantwoordelijkheid te nemen. De vraag is vooral hoe dat het beste kan.

2. Mensen maken het verschil

Gemeentelijk beleid op talentontwikkeling veronderstelt een brede agenda waarin allerlei leefverbanden en werksoorten die van belang zijn voor de ontwikkeling van de jeugd meedoen. Ik voeg daar echter graag aan toe dat het niet die werksoorten en leefverbanden als zodanig zijn die het ‘m doen, maar eerst en vooral de mensen die zich vanuit die disciplines en in die leefverbanden met de kinderen en jongeren engageren, beroepshalve of vrijwillig. Want kinderen en jongeren gedijen als ze worden omringd door toegewijde mensen met een hoge graad van pedagogische bekwaamheid: ouders en vrijwilligers, en een diversiteit aan beroepsbeoefenaren zoals leraren, sportcoaches, kunstenaars, wijkagenten, zorgprofessionals, speeltuinleidsters, vrijwilligers, leermeesters en medewerkers in de kinderopvang……. Ze zijn allemaal bewoners van ‘a village to raise a child’

3. Redeneren vanuit de dagelijkse praktijk

Dit besef geeft aanleiding tot een ‘omgekeerde beleidsredenering’, waarbij niet in eerste instantie maatschappelijke ontwikkelingen en bestuurlijke overwegingen het vertrekpunt vormen, maar waarbij de dagelijkse praktijk het startpunt is in de argumentatie. Voorbeelden daarvan zien we in het onderwijsbeleid. De kwaliteit van onderwijs kan nooit beter kan zijn dan de kwaliteit van de leraren, zo hebben onder meer de OECD en McKinsey overtuigend laten zien. In Boston, dat één van de hoogst aangeschreven onderwijsstelsels ter wereld kent, trok men daaruit de volgende conclusie: The three pillars of the reform were professional development, professional development and professional development…We aligned everything- resources, organization, people- with professional development’[1]. De Bostonians legden het startpunt voor hun onderwijsbeleid dus exclusief bij de leraar en diens professionele ontwikkeling. Dit betekent echter ook iets voor de positie van de leraar in de totstandkoming van onderwijsbeleid en van diens zeggenschap daarover. Hargreaves en Fullan[2] merken hierover op: Where students are concerned, the teacher will always be more powerful that the principal, the president, or the prime minister. Successful and sustainable improvement can therefore never be done to or even for teachers. It can only ever be achieved by and with them (…) Neem je de leraar en diens vakbekwaamheid tot startpunt van je beleidsredenering dan is het niet waarschijnlijk dat je uitkomt op het beleid zoals dat nu gevoerd wordt. De kans dat je tot andere conclusies komt is groot en welke dat zijn laat zich raden. De uitspraak van Hargreaves en Fullan is dus ook een nadrukkelijke uitnodiging aan beleidsmakers om op avontuur te gaan.

4. Ben je goed dan heb je ook wat te vertellen

In het onderwijs is dus de leraar de meest bepalende persoon, aldus een groeiend besef, ook in Nederland. Maar geldt dit niet evenzeer voor de jeugdzorg, voor de kinderopvang en voor elke andere sector die op educatief en pedagogisch gebied een opdracht heeft? Enkele recente voorbeelden illustreren dit: zo blijkt volgens het CPB dat één op één intensieve begeleiding van kundige coaches hét werkzame bestanddeel van de VSV-aanpak is. Een nog wat recenter onderzoek (School’s Cool) leert dat begeleiding door gekwalificeerde vrijwilligers de manier is om kinderen door de soms kwetsbare periode van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs te leiden. Uit ander onderzoek blijkt dat de positieve effecten van sportbeoefening van kinderen in achterstandswijken niet zozeer bepaald worden door sportveldjes als zodanig, maar door buurtsportcoaches die op die veldjes dagelijks in de weer zijn met de kinderen: ‘met een veld maak je geen verschil, met de mensen wel’. En hoeveel mensen geven in hun biografie niet blijk van waardering voor die ene persoon die hen op het goede spoor gebracht heeft: een leraar, een sportschoolhouder, een leermeester, een werkgever, een wijkagent, een jongerencoach…? Of het nu het onderwijs is, de kinderopvang, de wijkpolitie, de jeugdzorg, kindergezondheid, het bedrijfsleven en andere werk- en leefverbanden die er toe doen in de ontwikkeling van de jeugd, een sector presteert in pedagogisch en educatief opzicht naar de mate waarin er sprake is van professionals met een hoge intrinsieke motivatie en engagement, integriteit en ethisch bewustzijn en een hoge graad van pedagogisch en educatief vakmanschap, dit alles opgedaan in een proces van opleiding en werkervaring. En naar de mate daar ook sprake van is, naar die mate verdienen ze ook meer zeggenschap in die beleidsontwikkeling. Want vakmanschap is meesterschap.

5. Goed werk in het pedagogische domein

Van professionals in de verschillende pedagogische domeinen mag in essentie twee dingen worden verwacht: dat ze goed werk leveren en dat ze elkaar weten te vinden in een goed samenspel.  Bij de term ‘goed werk’ sluit ik aan van het Good Work Project, dat gedurende 15 jaren is uitgevoerd door Howard Gardner, William Damon en Mihaly Csikszentmihalyi[3]. Zij concluderen na uitvoerig onderzoek onder allerlei beroepsgroepen dat ‘goed werk’ bepaald wordt door engagement, excellence en ethics. Deze drie E’s zijn niet los van elkaar te verkrijgen maar grijpen in elkaar.

• Engagement

Goed werk betekent in de eerste plaats een hoge mate van betrokkenheid. Het is belangrijk dat sprake is van intrinsieke motivatie, dat het werk niet slechts als een baan wordt gezien maar ook als een roeping wordt beleefd. Dit is zeker van belang in het soms moeilijke werk met kinderen en jongeren, en heeft in de richting van de jeugd ook een motiverende werking. Natuurlijk, werken voor de publieke zaak is geen kwestie van ‘liefde werk, oud papier’ en vraagt ook in materiële zin waardering. Domineert dat echter en is de motivatie vooral extrinsiek, dan beïnvloedt dat de kwaliteit van het werk in de pedagogische domeinen in negatieve zin.

• Excellence.

Goed werk betekent dat je je werk met een hoge graad van vakmanschap uitvoert. Echt vakmanschap komt je niet aanwaaien maar is de resultante een jarenlang proces van leren en werken dat ook een bepaalde mate van inspanning en noestheid veronderstelt. Dat besef laat in Nederland nogal eens te wensen over: het is al gauw goed. Er lijkt sprake van een kentering, bijvoorbeeld in het onderwijs waar in toenemende mate wordt gepleit voor academisering van het leraarsberoep, net als in Finland. Maar in het algemeen wordt het werk in het pedagogische en educatieve domein in Nederland niet erg hoog aangeslagen. Nu is een leraar geen wijkagent, een medewerker in de kinderopvang niet een leermeester in het bedrijf, een sportcoach geen kunstenaar, een jongerencoach geen speeltuinleidster. Van elk van deze beroepsbeoefenaren wordt een hoge graad van vakbekwaamheid verwacht in het eigen metier, en die verschillen kunnen groot zijn. Maar voor elk van geldt wel de eis van een grote mate van pedagogische vakbekwaamheid. Dat is tussen deze verschillende beroepsgroepen ook de verbindende factor.

• Ethics.

Het is evident dat goed werk ook een morele component heeft. Niet voor niets spreekt Artikel 23 van de grondwet over het belang van ‘de zedelijkheid van hen die onderwijs geven’. Maar dat is niet alleen voor onderwijs van belang; in elke sector waar mensen met kinderen en jongeren werken bestaat het risico van grensoverschrijdend gedrag. Ethics gaat ook over de waarden die ten grondslag liggen aan je beroepsuitoefening en die kunnen conflicteren met het vigerende beleid. Tex Gunning, voorheen topman bij Akzo en nu bij TNT, hield in 2011 een aanstekelijk pleidooi voor ‘Value Based Education’; een verhaal wat voor iedereen binnen elk pedagogisch domein redenen tot reflectie biedt.[4]. Waar sta je voor? Dat is voor iedereen die werkt met kinderen en jongeren een vraag die je jezelf en elkaar moet stellen. Je werk kan nooit alleen maar instrumenteel zijn.

• Elkaar kunnen vinden

Er is de afgelopen decennia heel wat geschreven, bedacht en geprobeerd om de verkokering van de voor de jeugd relevante werksoorten te doorbreken. Ik roep maar de Operatie Jong en ministerie van Jeugd en Gezin in herinnering, of de enorme repercussies die het lot van kinderen als het Maasmeisje of Savannah hadden op het jeugdbeleid. Wat dit inmiddels voor het rijksbeleid betekent valt moeilijk vast te stellen, maar wie in het Regeerakkoord kijkt moet zo’n beetje alle hoofdstukken doorploegen om een idee te krijgen van wat het Kabinet met de jeugd voor heeft. En dat blijkt dus volstrekt onsamenhangend te zijn. Maar ook op gemeentelijk niveau blijft het streven naar een samenhangend jeugd- en talentbeleid een ongetemd probleem. Maar waarom moet dit zo ingewikkeld zijn? In essentie wil je dat professionals vanuit de verschillende werksoorten elkaar zien staan en zien zitten. Dat ze elkaar als bondgenoten zien in een gezamenlijke opdracht. Wat is daar anders voor nodig dan dat ze elkaar leren kennen en elkaar weten te vinden daar waar het nodig is? Waarom kan dat niet zoals dat bij teamsport het geval is? Neem bijvoorbeeld volleybal. Spelers hebben elk hun kwaliteiten (aanvaller, spelverdeler, verdediger) maar moeten qua positie ook rouleren zodat de minder ontwikkelde kwaliteiten eveneens worden aangesproken. Ze lossen dat op door een grote variëteit van spelpatronen waarbij de spelers elkaar blind weten te vinden. Maar ze kunnen nooit volledig vertrouwen op automatismen: spelers worden dan ook nadrukkelijk aangesproken op hun improvisatievermogen en op hun alertheid het werk van een medespeler over te pakken. De kwaliteit van dit samenspel wordt bepaald door het niveau van het individuele speler en door veel samen oefenen, teamoverleg, time outs en evaluatie. Wat is er voor nodig om zulk samenspel te realiseren? Mag van hoogwaardige professionals zelf ook iets worden verwacht in deze? Kan de gemeentelijke overheid zich hier manifesteren in een organiserende en coachende rol? Er moeten toch voorbeelden te vinden zijn waarin dit goed werkt?

6. Goed werk voor de gemeentelijk beleidsambtenaar

Professionals in de verschillende werksoorten in het pedagogische domein leveren goed werk en weten elkaar weten te vinden in een effectief samenspel. Dat zijn de cruciale voorwaarden voor een effectief talentbeleid. Gemeentelijk talentbeleid moet bedacht en doordacht zijn vanuit de condities die nodig zijn om het werk van professionals te optimaliseren. Willen beleidsambtenaren bij de gemeente tot aanstekelijke en effectieve aanpakken komen tot talentbeleid dan zullen ze zich in eerste instantie en vooral moeten verdiepen in het dagelijkse werk van de mensen in de pedagogische frontlinies, en van manieren om de kwaliteit van dat werk en dat samenspel op een hoog niveau te brengen. Want zij maken dit beleid effectief. Je beleidsredenering opbouwen vanuit de dagelijkse praktijk van de werkers in de frontlinie, dat is het ‘goede werk’ wat de beleidsambtenaar kan leveren. Dat maakt zijn werk bovendien relevant en avontuurlijk.

Noten:

[1]McKinsey&Company, OECD. How the world’s best-performing school systems come out on top. Parijs. September 2007

[2]Andy Hargreaves en Michael Fullan. Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. Toronto 2012

[3]Gardner, Howard, William Damon en Mihaly Csikszentmihalyi. Het GoodWork Project: enkele resultaten van vijftien jaar onderzoek. In Beroepstrots, een ongekende kracht. Amsterdam 2009

[4]Gunning, Tex. Value Based Education. Waarden en waardecreatie in en door het onderwijs. NIVOZ Lezing. Driebergen 2011.http://www.nivoz.nl/site_files/uploads/value-based-education-lezing-tex-gunning-13-oktober-2011-nivoz.pdf